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日本作文教學給我們的思考

時間:2019-05-24 10:05來源:中國少兒藝教網 作者:網絡
作文是學生運用文字表達思想感情的過程,它最能反映學生的語言運用能力和思想認識水平。我們研究國外作文課程與教學的積極意義在于冷靜、科學思考我國的作文教學,拓寬視野,吸其成果,取其所長。

        作文是學生運用文字表達思想感情的過程,它最能反映學生的語言運用能力和思想認識水平。我們研究國外作文課程與教學的積極意義在于冷靜、科學思考我國的作文教學,拓寬視野,吸其成果,取其所長。以日本為例,他們的語文課程是以“表達能力”的培養為重點的課程形態,而我們國內的語文課程長期存在“以閱讀為重點”的課程形態。所以,筆者試從日本作文的課程目標、文體與教學的價值取向,來反觀我們的作文教學,以達作文教學改進。

        一、課程目標取向——表達于先

        課程目標反映人們對課程總的看法和認識。可以這么說,課程取向,就是語文學科面向何方的問題,面向何方的抉擇,控制著語文教學中的聽說讀寫的方向。日本的《小學國語學習指導綱要》將國語課程的教學目標概括為“兩領域一事項”,即理解領域、表達領域和言語事項。把“聽”“讀”歸并為“理解領域”,“說”和“寫”歸并為“表達領域”。但在日本1998年頒布的《學習指導要領》十分醒目的把它們重新組合成“聽說”“寫作”“閱讀”,將表達分為說和寫,一分為二。你看,日本的國語把“寫作”排在“閱讀”的前面,可見,日本的國語十分重視表達的訓練。我們來看看,日本《國語綱要》對習作目標的描述(以第三四學年為例):

        1、目標:培養學生能夠依據說話的對象和目的,就調查過的事情等,以適當的段落關系,進行寫作。培養學生用適當的語言來表達的態度。

        2、內容:通過以下事項的教學,培養學生的寫作能力。

        (1)依據對象和目的進行寫作;

        (2)收集、選擇要寫的題材所需的資料;

        (3)為了明確自己的想法,考慮段落間的相互的關系;

        (4)寫作的時候,要注意明確所要寫的事情的中心,注意段落和段落的連接;

        (5)學會發現文章寫得好的地方,改正文章中的錯誤;

        3、內容處理:寫信;就自己有疑問的事情進行調查,并把調查結果整理出來;在記敘文、班報中表達自己經歷的事。

        縱觀日本對作文課程目標的描述,與我們國內的寫作課程目標相比較,至少有以下幾點信息讓我們去思考:

        一是描述呈現形式不同。可以看出,日本對寫作課程目標描述分“目標”“內容”“內容處理”。第一塊是“目標”描述,目標每個學段只有一條,描述似乎籠統,但與我們國內的寫作目標每個學段七八條的描述,相對說較為集中、簡要、明確。第二塊是“內容”的描述,他們在學段“內容”描述中有具體指標,相當于教學指示,與我們的“習作教學建議”相類似。另外,后面還有“內容處理”,即遇到問題如何處理的描述,而我們的《語文課程標準》里對習作沒有類似的描述。

        二是描述的內容有差異。日本的寫作目標和內容與我們國內的《語文課程標準》中的“作文學段目標”作比較,不難發現之間的差異:一是日本寫作要求學生寫作時要明確讀者對象,即寫作的意圖明確。而我們的《語文課程標準》第二學段中描述為“愿意將自己的習作讀給人聽,與他人分享習作的快樂”,意圖不那么明確;二是日本的寫作內容有明確提出注意“段落關系”,而這一條,我們的《語文課程標準》對習作目標的描述沒有體現,導致不少學生到了高年級不會分段來寫,會分段寫的也是老師在課堂中零時補充的教學內容或學生自己悟會的;三是“內容處理”的闡述比我們的“習作教學建議”更具操作性和實用性。

        三是價值取向有別。我們可以看出,日本作文也很重視生活,但與我們國內的作文目標——“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要,運用常見的表達方式寫作”有差別。我們重視學生的內心世界,寫真作文,而日本則要求學生學會關心社會,關心周圍的世界,促進學生的社會化,從外部客觀世界走進兒童內心世界,從而形成意見或觀點。

        二、作文文體取向——實用為主

        文體是指文章的體裁。中小學作文訓練在文體方面如何分工,小學階段究竟應學寫哪些文體,日本的學者認識和我國有著十分明顯的差異。日本有學者把作文分為三類:文學文章、實用文章、學問文章。文學文章諸如:兒童詩、童話、童話劇、少年小說,主要是以文學形象來表達。實用文章就是生活中有一定功能的應用文,如信、日記、請假條、會議通知、請柬、計劃總結、倡議書等;學問文章是以調查、研究為基礎,表達科學原理的文章,如自然觀察、社會觀察、生活記錄等。

        就文體取向,日本國語教材的寫作單元安排中,還體現出兒童的學習過程。在寫作文體上,他們按生活、創作(低年級)——說明書、參觀記錄(中年級)——意見文、報告、創造、綜合表現(高年級)的編排順序為教學內容。從這樣的順序編排可以看出,日本的作文中高年級還是以實用文為主,即讓學生通過自己的耳朵去聽,自己的眼睛去看,自己的心靈去感受、思考生活現象,強調自己的感受,自己的發現。這樣的文體取向,很明顯看出,作文注重學生在生活實踐的過程對事物的獨特發現。

        反思我國的作文教學文體,《語文課程標準》前的《大綱》要求小學生寫簡單的記敘文和常見的應用文。《語文課程標準》頒布后,我國的作文教學文體更具體了,分寫實作文和想象作文,還有常見應用文。然而,實際教學中,我國還是以寫實文體為主,對于類似日本所提的應用文或學問文,教材中少之又少。也就是我們的作文寫作中,大都是一些文學性較強的寫作,作文中鼓勵學生抒發情感,寫出情真意切的文章。所以,筆者想,能否為學生的實用性寫作(如報告,協議書等)和學問性文章(如調查報告、研究性小論文、實驗報告等)留下一個席位?我認為這個問題值得探討。

         另外,日本的作文教學除單獨安排寫作單元外,還非常重視閱讀課“讀后感”的寫作,且他們的讀后感是小學作文教學最基本的文體。他們的讀后感相當于我們國內的讀書筆記,但又更豐富具體,要求也更高些。日本國語課的讀后感一般分為兩次寫:第一次是初讀后的感想,稱之為“初發感想文”,可要求成文,也可不要求成文。第二次是講讀完后討論的感想文,教師對它要求很嚴格,學生一般要用正式的稿子譽清。日本教師很重視積累學生感想文的資料,把它作為檢查和研究自己教學的依據,也是今后教學改進的重要參考資料。

        例:閱讀練習。以下任選一種方法,閱讀這篇課文。

        1、將白鷹先生如何做好致力于做釘子整理成小筆記,整理一下有關與白鷹先生做釘子的感想。最后寫一篇感想文。

        2、在自己認為重要的、有趣的地方畫線。在筆記的上方寫下這些語句,下方寫下認為這些方好的理由。

        3、整理一下讀了這篇課文后的感想。(注意:總結歸納自己的想法。)

         這種讀后感的寫作,“讀”是“感”的前提和基礎,“感”是“讀”的延伸或結果。“感點”也領起“發感”,它是發感的依據。發感必須圍繞感點展開論述,對感點發表自己的看法、感受,以議論為主,突出一個“感”字。這樣的感想除和我們國內的讀書筆記不同外,和我們閱讀課的“讀寫結合”也有區別,讀寫結合重的是遷移訓練,即通過例文的樣式,進行仿造、改造、創造等模式,體現仿中有創,創中有仿。但讀寫結合訓練,往往不是在學生已有生活經驗基礎上寫片斷,大都是語言技術的運用。這樣,往往會在學生沒有類似生活經驗而胡編亂造。

         三、教學方法取向——體驗在前

        日本的作文教學方法和我們國內的教學一樣,很重視學生的生活體驗,但其中有所差別。我們先來看日本小學寫作的兩個題例:

        1、《就語言進行調查作文》(六年級),學生搜集身邊的外來語,調查一下其由來和同我們生活的關系,并將這些內容寫成文章。(1)將自己經驗過的事實、詞典、百科全書中查到的事實整理出來。(2)闡述自己對這些事實的感想。(3)認真思考文章的結構。并提供三個同學想寫內容的筆記,為學生作參考,尋找自己想寫的東西,來寫一篇調查作文。

        2、在日本長崎縣農村小學中,女孩子經常生頭虱,于是教師組織學生對這一問題進行調查,其項目有:1.捕捉虱子的方法,2.虱的實際觀察,3.虱的危害,4.虱的傳播,5.虱的成長過程,6.虱的驅除法。調查進而發展為對生活問題的研究。

        這兩份題例,日本稱之為“生活調查文”,寫作內容往往來源于學生生活,學生在寫此作的過程中一項重要的工作就是觀察生活、觀察社會、通過調查獲取寫作的材料。日本這種題材的作文,提高學生的語言表達能力不是唯一目的,其更重要的目的是引導學生關注周圍的生活世界,為學生提供發表意見的機會,培養學生語言表達能力的同時,還有讓學生形成主體性人格,也是我們說的立言與立人有機結合。

        另外,日本的生活作文,體驗在前,寫作在后,可以這么概括——為生活而作文。相反,我們國內的不少作文教學可能是“為作文而生活”,如教師則制造一些“生活體驗”,如為了寫“擦鞋”,就要求學生把鞋和鞋油帶到課堂上,實際擦一遍,然后寫,這就是所謂“為作文而生活”。誠如一個學生所說的“有一次老師帶我們去春游,臨行前老師對我們說回來每人要交一篇作文,到了那里要仔細觀察。結果沒玩好,作文也沒有寫成。”

        “為作文而生活”,把作文看作為語言的表達、語言應用能力的培養過程,大多在作文教學的系統化、規范化、程式化上作努力。以“寫一種水果”習作指導為例,我們教師指導學生一般可以從它的形狀、顏色、重量、香味、味道等幾方面寫。且指導按一定的順序寫,這個順序可以是方位順序,也可以是觀察順序。”等,這種程序化教學,使得學生可以有條理、有依據的作文,給教師提供一個教學的方法,給學生提供思考的線索。細細思忖,這種重寫作的技術,是典型的語言主義教學目標,值得我們深思。

        反思“為作文而生活”的教學,課堂上,雖有表演,游戲等豐富學生習作表象的活動內容,但學生習作言語內容的生成,課堂表面的熱鬧,實則技術主義的教學,這樣必然會導致練習主義的教學現實。一方面是記憶,“多學課文、多讀、多想、多背,把書本語言變為自己的語言;”一方面是操練,把“主要部分寫具體”“擴寫”“續寫”“看圖作文”等等。教師學生辛辛苦苦地教和學,并沒有帶作文教學的好收獲,大多數學生不喜歡作文、覺得沒有什么可寫,怕寫作文,這已是相當普遍的現象。

         作文并非僅是語言符號的操作,離開了生活,作文就將是無本之木,無源之水。面對著應試教育下的種種扭曲的現象,我們應該深入思考作文教學的真正的意義及其正確的方法。如果從日本“為生活而作文”的教學模式來看,我們借鑒這種方法,筆者曾試過多次,有一定的教學效果。如寫《我的夢想》,一般老師在指導學生寫時,讓學生暢談自己的夢想,例舉一些名人的小時候夢想,接著就是學生寫作了。如果借鑒日本習作指導方法寫,也可對這一問題進行調查,如,.班級里同學的夢想,學校里其他班同學的夢想;夢想的由來;老師、家長對同學夢想的看法;如何使夢想變為現實;社會上成功人士小時候的夢想。調查完后,在課堂上交流討論,再習作,學生的習作就能百花齊放,因為這樣的教學,生活在前,作文在后,學生根據自己的個性、特長、能力選擇適合自己的作文形式,這樣的作文避免了言之無物,空洞乏味。

(責任編輯:徐夢媛)


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